Τετάρτη, 11 Μαρτίου 2015

Σωτηρία Γεωργοτά1                             

1 νηπιαγωγός                                      
Αλγοριθμικές διατάξεις από το …Νηπιαγωγείο!
Περίληψη
Μπορούν τα παιδιά του Νηπιαγωγείου να εισαχθούν στην εκμάθηση σύνθετων μαθηματικών εννοιών, όπως είναι η έννοια του αλγόριθμου; Μπορεί η Νηπιαγωγός να οργανώσει κατάλληλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την κατανόηση της έννοιας; Η παρούσα εργασία παρουσιάζει ένα σενάριο διδασκαλίας μέσα από το οποίο τα παιδιά του νηπιαγωγείου μπορούν να εισαχθούν σε απλές αλγοριθμικές καταστάσεις όπως οι κανονικότητες. Στόχος των δραστηριοτήτων είναι να εμπλακούν τα παιδιά στο: «αναγνωρίζω, μαντεύω, περιγράφω και συνεχίζω…» και να έχουν την δυνατότητα μέσα από απλές και καθημερινές δραστηριότητες να κατανοούν τους κανόνες με τους οποίους είναι οργανωμένες οι διάφορες καταστάσεις. Το προτεινόμενο σενάριο μπορεί να υλοποιηθεί σε τρεις διαφορετικές φάσεις όπου τα παιδιά θα κατακτούν διαδοχικά τα στάδια για την εισαγωγή τους στην έννοια της κανονικότητας, ενώ η διδασκαλία μπορεί να πραγματοποιηθεί ως μέρος ενός σχεδίου εργασίας ή να οργανωθεί ως μαθηματική δραστηριότητα στο πλαίσιο της διδασκαλίας των μαθηματικών.
 Λέξεις - Κλειδιά: νηπιαγωγείο, αλγόριθμος, μαθηματικά, κανόνας, κανονικότητα.
Εισαγωγή
Η παλιά αντίληψη ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να απασχολούνται με δραστηριότητες και παιχνίδια χωρίς ιδιαίτερο μαθηματικό προσανατολισμό και ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να κατανοήσουν σημαντικά μαθηματικά νοήματα έχει ριζικά αλλάξει τα τελευταία χρόνια. Η σημασία της μαθηματικής εκπαίδευσης είναι σημαντική από τις μικρότερες ηλικίες γιατί:
α) τα παιδιά θα χρειαστούν σημαντικές μαθηματικές ικανότητες,
β) η μαθηματική ανάπτυξη ξεκινά από τις μικρές ηλικίες,
γ) η μαθηματική ανάπτυξη είναι μια προοδευτική διαδικασία. [1]
Η σύγχρονη τάξη των μαθηματικών απαιτεί ένα περιβάλλον μάθησης που ενθαρρύνει και υποστηρίζει τα μαθηματικά και διδακτικές και αξιολογικές στρατηγικές που προωθούν τη βαθιά μαθηματική σκέψη. Τα παιδιά μαθαίνουν και κατανοούν καλύτερα τις μαθηματικές έννοιες όταν είναι σε θέση να εξάγουν τα δικά τους συμπεράσματα μέσα από δράση, συζήτηση και αλληλοεπίδραση παρά μέσα από μία απλή παρακολούθηση. Ο μαθητής πρέπει να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, να ερευνά, να συνεργάζεται, να συζητεί πιθανούς τρόπους επίλυσης προβλημάτων, να δοκιμάζει ιδέες, να ελέγχει τα συμπεράσματά του και να τα τεκμηριώνει προσπαθώντας να ελέγξει την ορθότητά τους.[2] Για να προωθηθεί η μαθηματική δραστηριότητα τα παιδιά χρειάζονται τα απαραίτητα μέσα όπως συγκεκριμένα υλικά, κατάλληλη τεχνολογία και δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων. Η κατανόηση των μαθηματικών εννοιών δεν θεωρείται ως ένα μονοδιάστατο στάδιο στο οποίο φτάνει ο μαθητής σαν αποτέλεσμα κάποιας επιφοίτησης, αλλά σαν αποτέλεσμα διαλόγου και σύνθεσης διαφορετικών απόψεων.
Θεωρητικό πλαίσιο
Τα περισσότερα προγράμματα σπουδών εντάσσουν την προσχολική εκπαίδευση σε ένα πρώτο κι ενιαίο κύκλο σπουδών (4-8 χρόνων) στη διάρκεια του οποίου τα παιδιά θεμελιώνουν βασικές μαθηματικές διεργασίες και γνώσεις. Οι κεντρικοί στόχοι της μαθηματικής εκπαίδευσης δεν είναι πια η τυπική μάθηση εννοιών και διαδικασιών αλλά η ανάπτυξη ενός τρόπου σκέψης που αξιοποιεί χαρακτηριστικά της μαθηματικής επιστήμης. Σε γενικές γραμμές οι άξονες των μαθηματικών εννοιών που εμφανίζονται στα σύγχρονα προγράμματα είναι:1)Αριθμοί και πράξεις, 2)Χώρος και γεωμετρία, 3)Εισαγωγή στην Αλγεβρική σκέψη 4)Μετρήσεις 5) Στοχαστικά μαθηματικά. [3] Στον άξονα «εισαγωγή στην Αλγεβρική σκέψη» εντάσσεται και η συστηματική εξοικείωση με την εύρεση και παράσταση προτύπων. Τα παιδιά ασκούνται να αναγνωρίζουν, κατασκευάζουν ή να συνεχίζουν πρότυπα που σχηματίζονται με αντικείμενα, κύβους, άλλα υλικά, όπως και να ζωγραφίζουν ή να βάφουν, αλλά επίσης να ακολουθούν ρυθμικά ή λεκτικά μοτίβα. Οι ικανότητες αυτές θα τους βοηθήσουν να αντιληφθούν μεταγενέστερα τις πιο αφηρημένες ιδιότητες και σχέσεις που χαρακτηρίζουν τα μαθηματικά μοντέλα.[4]
Αλγόριθμο ονομάζουμε τη σαφή και ακριβή περιγραφή μιας σειράς ξεχωριστών οδηγιών-βημάτων, με σκοπό την επίλυση ενός προβλήματος.
Αλγοριθμική διάταξη ονομάζεται μια ιδιαίτερη διαδοχή επαναλαμβανόμενων στοιχείων.[5]
Στόχοι και σκοπός
 Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι, με την οργάνωση κατάλληλων μαθηματικών δραστηριοτήτων, να μπορούν τα παιδιά να πετύχουν τους παρακάτω μαθησιακούς στόχους:
-Να αναγνωρίζουν τα διαφορετικά στάδια μιας διαδοχής γεγονότων, καταστάσεων ή αντικειμένων,
-Να αναγνωρίζουν, να περιγράφουν και να συμπληρώνουν κανονικότητες με χειραπτικό ή εικονιστικό υλικό,
-Να κατασκευάζουν δικές τους κανονικότητες με υλικό.
Τι είναι όμως μια μαθηματική δραστηριότητα;
Μαθηματική ονομάζεται μια δραστηριότητα στην οποία παίρνουν μέρος μαθηματικά αντικείμενα (αριθμοί, πράξεις, σχήματα κλπ.) ή προτείνεται μια δράση που έχει μαθηματικά χαρακτηριστικά ( μέτρηση, κατασκευή, εύρεση λύσης σε ένα πρόβλημα). Εκείνο όμως που είναι σημαντικό είναι να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί τη διαφορά ανάμεσα σε μια μαθηματική δραστηριότητα και σε μια δραστηριότητα που απλώς εμπλέκει μαθηματικά αντικείμενα. Μια μαθηματική δραστηριότητα είναι κατάλληλη όταν είναι παιχνίδι, κατασκευή, γενικά μια άγνωστη κατάσταση η οποία δραστηριοποιεί και:
-Γεννά μια ιδέα στα παιδιά.
-Η ιδέα αυτή συνδέεται με τα μαθηματικά.
-Είναι πρόβλημα, δηλαδή μια κατάσταση της οποίας τα παιδιά δεν γνωρίζουν την αντιμετώπιση.
-Είναι με τέτοιο τρόπο οργανωμένη ώστε τα παιδιά να εμπλακούν στη «λύση» της.
-Είναι επίσης με τέτοιο τρόπο οργανωμένη ώστε τα παιδιά να μπορούν να τη διαχειρισθούν χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού.
-Έχουν προβλεφθεί τρόποι ώστε τα παιδιά να διαπιστώσουν τα σωστά ή τα λάθη τους.
-Και τέλος συνδυάζεται με άλλες δραστηριότητες ώστε να οδηγεί σε κάποιο γενικότερο συμπέρασμα.[6]
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Ακόμη και το υλικό που θα επιλέξουν για τη διδασκαλία, καθώς και ο τρόπος χρήσης τους σε περιπτώσεις που οι μαθητές δυσκολεύονται να τα χρησιμοποιήσουν είναι ουσιαστικής σημασίας για την έκβαση της διδασκαλίας.
Μεθοδολογία
Για το σενάριο διδασκαλίας που ακολουθεί προτείνεται η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφαλίζει δυνατότητες αυτενέργειας τόσο στη δράση όσο και στη σκέψη, και γι’ αυτό κάνει τους μαθητές να αισθάνονται υπεύθυνα και σημαντικά άτομα, ικανά να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της σχολικής ζωής.[7]
Η εργασία σε ομάδες αποτελείται από τις παρακάτω φάσεις:
1. Προετοιμασία της διδασκαλίας-μάθησης με όλη την τάξη.
2. Εργασία στις ομάδες.
3. Συστηματοποίηση των αποτελεσμάτων με όλη την τάξη.
4. Αξιολόγηση της εργασίας. [8]
Ανάπτυξη δραστηριοτήτων
Πρώτη φάση
Στόχος: Να αναγνωρίζουν τα διαφορετικά στάδια μιας διαδοχής γεγονότων, καταστάσεων ή αντικειμένων.
Υλικά: Καρτέλες σχεδιασμένες με τις φάσεις εξέλιξη της ιστορίας, καρτέλα οδηγιών.
Σενάριο: Ο μικρός Αστέριος αναστέναξε με δυσφορία. Ουφ! Βαρέθηκα πια να περιτριγυρίζω στον δικό μου πλανήτη, θέλω να ταξιδέψω και να γνωρίσω όλο το ηλιακό σύστημα! Καιρός να αποδείξω σε όλους πως μεγάλωσα πια! Κούνησε χαμογελαστός τις κεραιούλες του και έτρεξε αποφασισμένος προς την είσοδο του Μεγάλου Αρχηγείου. Εδώ έπαιρναν τις σοβαρότερες αποφάσεις για όλους τους κατοίκους του πλανήτη ‘Ανερ και εδώ ο Αστέριος θα ζητούσε την άδεια για το ταξίδι που λαχταρούσε. Ο αρχηγός άκουσε με προσοχή το αίτημα του Αστέριου και μετά από λίγη σκέψη του ανακοίνωσε με σοβαρότητα. Λοιπόν Αστέριε, το αίτημά σου θα γίνει δεκτό. Θα πρέπει όμως να εκτελέσεις με προσοχή και ακρίβεια τις οδηγίες που θα σου δώσω διαφορετικά το ταξίδι σου θα ακυρωθεί για τα επόμενα χίλια χρόνια! Ο Αστέριος πήρε το χαρτί που ήταν γραμμένες οι οδηγίες και διάβασε:
1. Φόρεσε την ειδική στολή.
2. Μπες στο διαστημικό αυτοκίνητο.
3. Δέσε τη ζώνη ασφαλείας.
4. Πάτησε το κουμπί εκτίναξης.
Ανάπτυξη δραστηριότητας
‘Όταν η Νηπιαγωγός τελειώσει με τη διήγηση της ιστορίας ζητά από τα παιδιά να τη δραματοποιήσουν. Κάθε ένα από τα παιδιά της ομάδας αναλαμβάνει ρόλους ενώ το παιδί που θα υποδυθεί τον Αστέριο θα πρέπει να εκτελέσει σωστά τις οδηγίες.
Η Νηπιαγωγός ρωτά:
1.Τι θα συμβεί, αν ξεχάσουμε την οδηγία 3;
2.Μπορούμε να αντιμεταθέσουμε τις οδηγίες 3 και 4;
3.Τι θα συμβεί, αν αντικαταστήσουμε την οδηγία 3 με την οδηγία « Ζώνη ασφαλείας»;
Η νηπιαγωγός στη συνέχεια μοιράζει καρτέλες με εικόνες της ιστορίας στα παιδιά και τα καλεί να περιγράψουν τα διαφορετικά στάδια της προετοιμασίας του Αστέριου για το ταξίδι του στους πλανήτες και αφού τα περιγράψουν να τα διατάξουν (δηλαδή να τα τοποθετήσουν σε μια συγκεκριμένη διαδοχή που καθορίζεται από την αφήγηση της ιστορίας).
Δεύτερη φάση
Στόχος: Να αναγνωρίζουν, να περιγράφουν και να συμπληρώνουν κανονικότητες με χειραπτικό η εικονιστικό υλικό.
Υλικά: Εικόνες από τους τρεις πρώτους πλανήτες του Ηλιακού συστήματος, φύλλο εργασίας, πίνακας αναφοράς.
Σενάριο ( συνέχεια...): Ο Αστέριος κατάφερε να εκτελέσει με επιτυχία τις οδηγίες που πήρε από το Μεγάλο Αρχηγείο και έτσι τώρα γεμάτος χαρά προσγειώθηκε στον πρώτο πλανήτη του Ηλιακού συστήματος, σε αυτόν που είναι πιο κοντά στον Ήλιο, στον πλανήτη Ερμή. Αα, κάνει πολύ ζέστη εδώ, δε νομίζω να αντέξω για πολύ, μονολόγησε και αμέσως μπήκε στο διαστημικό του αυτοκίνητο και προσγειώθηκε στον επόμενο πλανήτη που ήταν ο πλανήτης Αφροδίτη. Εδώ τα πυκνά πέπλα που έφτιαχναν τα σύννεφα τον δυσκόλεψαν ακόμα και στην προσγείωση. Μα, δε βλέπω ούτε τη μύτη μου, είπε, μάλλον δε θα μείνω ούτε εδώ. Και ταξίδεψε για τον επόμενο πλανήτη που ήταν ο πλανήτης Γη. Αα, εδώ μάλιστα, αναφώνησε με χαρά και άρχισε να χοροπηδάει πάνω κάτω. Εδώ έχει τόσο ωραία πράγματα για να δω... Ο Αστέριος ήταν τόσο ενθουσιασμένος με την άφιξή του στους τρεις πρώτους πλανήτες του ηλιακού συστήματος που επανέλαβε αυτό του το ταξίδι αρκετές φορές...
Ανάπτυξη δραστηριότητας
Η Νηπιαγωγός καλεί τα παιδιά να περιγράψουν τη διαδρομή του Αστέριου. Σε ποιον πλανήτη προσγειώθηκε πρώτα, σε ποιον πήγε στη συνέχεια και που τελικά κατέληξε; Στη συνέχεια ζητά από τα παιδιά να αναπαραστήσουν με χειραπτικό υλικό ( τρεις επίπεδοι πλανήτες με διαφορετικό συμβολισμό ο καθένας), τη σειρά των τριών πλανητών στο ηλιακό σύστημα. Αφού τα παιδιά κατανοήσουν τον κανόνα, δηλαδή τη διαδοχή Ερμής, Αφροδίτη, Γη, επαναλαμβάνουν τη σειρά των τριών πλανητών σε φύλλο εργασίας.
Τρίτη φάση
Στόχος: Να κατασκευάζουν δικές τους κανονικότητες με υλικό.
Υλικά: χαρτί, χρώματα, ψαλίδι, κόλλα.
Σενάριο ( συνέχεια...): Ο χρόνος περνούσε γρήγορα για το μικρό Αστέριο. Σε λίγο έπρεπε να γυρίσει στον πλανήτη Άνερ. Ήταν το πρώτο του υπερδιαστημικό ταξίδι και δεν μπορούσε να μείνει παραπάνω. Μπήκε στο διαστημικό του αυτοκίνητο, πάτησε το κουμπί εκτόξευσης και τρία, δύο, ένα...απογειώθηκε για τον πλανήτη Άνερ. Ήταν τόσο ενθουσιασμένος! Είχε γνωρίσει τους τρεις πρώτους πλανήτες του Ηλιακού συστήματος και είχε πολλά ακόμη να μάθει μέχρι να γνωρίσει και τους οχτώ. Ανυπομονούσε για το επόμενό του ταξίδι. Μέχρι τότε όμως; Θα φτιάξω το δικό μου Ηλιακό σύστημα ξεφώνισε με χαρά και άρχισε τη δουλειά. Πήρε ένα μεγάλο χαρτόνι και άρχισε να σχεδιάζει...
Ανάπτυξη δραστηριότητας
Η Νηπιαγωγός ζητά από τα παιδιά να φτιάξουν το δικό τους Ηλιακό σύστημα. Τα παρακινεί να σχεδιάσουν τους δικούς τους πλανήτες (αρχικά τρεις) σε χαρτόνι, να τους κόψουν και στη συνέχεια να τους τοποθετήσουν στη σειρά. Ποιος θα είναι πρώτος, ποιος στη συνέχεια, ποιος τελευταίος; ‘Έπειτα ζητά από τα παιδιά να επαναλάβουν αρκετές φορές το σχέδιο σε φύλλο εργασίας για να γεμίσουν έτσι το σύμπαν με τους δικούς τους πλανήτες...
Αξιολόγηση
Οι ομάδες παρουσιάζουν στην ολομέλεια της τάξης το δικό τους ηλιακό σύστημα. Γίνεται συζήτηση για τον τρόπο που το δημιούργησαν, τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν, εντοπίζονται πιθανά λάθη και στο τέλος διατυπώνουν τα συμπεράσματά τους για την εφαρμογή του κανόνα-μοτίβου που ακολούθησαν για να υλοποιήσουν το προς επίλυση πρόβλημα (να κατασκευάσουν το δικό τους ηλιακό σύστημα).
Συμπεράσματα
Ένα σωστά οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον σε συνδυασμό με την πολύ καλή γνώση του εκπαιδευτικού πάνω στο αντικείμενο που διδάσκει μπορούν να οδηγήσουν στην εισαγωγή από την προσχολική ακόμη ηλικία σύνθετων μαθηματικών εννοιών όπως είναι η έννοια του αλγόριθμου. Αναπτύσσοντας στα παιδιά τη δυνατότητα αναγνώρισης, συμπλήρωσης και ανακατασκευής ή κατασκευής κανονικοτήτων μέσα από απλές καθημερινές καταστάσεις  τα ωθούμε σε έναν τρόπο σκέψης που θα αποτελέσει αργότερα τη βάση για τη μελλοντική προσέγγιση της άλγεβρας. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες θα μπορούσαν να ενταχθούν στο πλαίσιο δυο διδακτικών ωρών για τη διδασκαλία των μαθηματικών στο νηπιαγωγείο ανεξάρτητα ή να αποτελέσουν μέρος ενός σχεδίου εργασίας με θέμα τους πλανήτες. Με τον έναν ή με τον άλλο τρόπο, είτε δηλαδή οργανώνοντας μια μαθηματική δραστηριότητα, είτε παρουσιάζοντας τις αλγοριθμικές καταστάσεις ως μέρος ενός σχεδίου εργασίας, είναι φανερό ότι η εκπαιδευτικός έχει την ευκαιρία να χρησιμοποιήσει το  παιχνίδι και να προσαρμόσει ανάλογα το πρόγραμμα προκειμένου να πετύχει τους επιδιωκόμενους στόχους.
Βιβλιογραφία
           Αράπογλου, Α., Μαβόγλου, Χ., Οικονομάκος, Η., Φύτρος, Κ., Πληροφορική Α΄,Β΄,Γ΄  Γυμνασίου ( 2011), Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΟΑΕΔ, Αθήνα.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπαγασιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Δερβίσης, Σ., (1998) Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα.
Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο Προγράμματος σπουδών (2001), ΔΕΠΠΣ, ΦΕΚ 1376, τ.Β’ 18/10/2001.
Ζαχάρος, Κ. (2007) Οι μαθηματικές έννοιες στην προσχολική εκπαίδευση και η διδασκαλία τους, Μεταίχμιο, Αθήνα.
          Τζεκάκη, Μ. (2005). Μαθηματικές δραστηριότητες για την Προσχολική Ηλικία, Gutenberg, Αθήνα.
Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα, Gutenberg, Αθήνα.
Τζεκάκη, Μ. (2010). Μαθηματική εκπαίδευση για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία, Ζυγός, Θεσσαλονίκη.
Δικτυογραφία
Διδάσκοντας μαθηματικά στον 21ο αιώνα, Π. Οικονόμου. Διαθέσιμο on line στο http://users.sch.gr/kliapis/keimena.htm.  Προσπελάστηκε στις 21/8/2014.
Καρυώτης, Θ., Η διδασκαλία με ομάδες εργασίας. Επιστημονικό Βήμα, τ.10, Ιανουάριος 2009 στο http://www.syllogosperiklis.gr/ep_bima/epistimoniko_bima_10/kar.pdf. Προσπελάστηκε στις 1/9/2014.
Προγράμματα σπουδών, Επιστημονικό πεδίο: Προσχολική-πρώτη σχολική ηλικία, ( 2ο μέρος) μαθησιακές περιοχές στο http://ebooks.edu.gr/info/newps. Προσπελάστηκε στις 15/9/2014.
Τζεκάκη, Μ. & Χριστοδούλου, Ι. (2004) Τα Μαθηματικά, ένα παιχνίδι στο Π. Χατζηκαμάρη & Μ. Κοκκίδου (επιμ.), Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία, Πρακτικά Διημερίδας, 109-118. Θεσσαλονίκη: University Press. Στο http://nrd02w3.nured.auth.gr/nuredvortal/files/42/4201/maths/mathimatika_ena%20paihnidi.pdf. Προσπελάστηκε στις 15/9/2014.
A Guide to Effective Instruction in Mathematics (2003), Ontario στο http://eworkshop.on.ca/edu/resources/guides/Guide_Math_K_3_NSN.pdf. Προσπελάστηκε στις 15/9/2014.






[1] Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα, Gutenberg, Αθήνα.

[2]Διδάσκοντας μαθηματικά στον 21ο αιώνα, Π. Οικονόμου. Διαθέσιμο on line στο http://users.sch.gr/kliapis/keimena.htm.  Προσπελάστηκε στις 21/8/2014.

[3]  Προγράμματα σπουδών, Επιστημονικό πεδίο: Προσχολική-πρώτη σχολική ηλικία, ( 2ο μέρος) μαθησιακές περιοχές στο http://ebooks.edu.gr/info/newps. Προσπελάστηκε στις 15/9/2014.

[4] Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα, Gutenberg, Αθήνα.


[5] Αράπογλου, Α., Μαβόγλου, Χ., Οικονομάκος, Η., Φύτρος, Κ., Πληροφορική Α΄,Β΄,Γ΄  Γυμνασίου ( 2011), Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΟΑΕΔ, Αθήνα.
[6]Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα, Gutenberg, Αθήνα.


[7]Δερβίσης, Σ., (1998) Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία, Gutenberg, Αθήνα.

[8] Καρυώτης, Θ., Η διδασκαλία με ομάδες εργασίας. Επιστημονικό Βήμα, τ.10, Ιανουάριος 2009 στο http://www.syllogosperiklis.gr/ep_bima/epistimoniko_bima_10/kar.pdf. Προσπελάστηκε στις 1/9/2014.

Σάββατο, 10 Μαΐου 2014

 Πρασινίζω την αυλή του σχολείου μου
Σωτηρία Γεωργοτα1                              Σοφία Σουλιώτη2                     Κονδύλη Θεοδώρα3

            1 νηπιαγωγός                                        2 νηπιαγωγός                             3 νηπιαγωγός
sgeorgota@gmail.com                      sgaster07@gmail.com               kondilidora@gmail.com

Περίληψη
Η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση είναι απολύτως αναγκαία σήμερα για να διασφαλίσει την ποιότητα της δικής μας ζωής, καθώς και εκείνης των επόμενων γενεών. Στην Ελλάδα σύµφωνα µε το Ν.1892/90  «Σκοπός της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου µε το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται µε αυτό και να δραστηριοποιηθούν, με ειδικά προγράμματα, ώστε να συμβάλλουν στη γενικότερη προ σπάθεια αντιμετώπισής τους.» Αντικείμενο της εργασίας αυτής αποτελεί η αναβάθμιση του προαύλιου χώρου και η  διαμόρφωση ενός σχολικού κήπου στο νηπιαγωγείου μας μέσα από καινοτόμες εκπαιδευτικές διαδικασίες, όπως η περιβαλλοντική εκπαίδευση. Στο κείμενο παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο στηρίχτηκαν οι εκπαιδευτικοί της τάξης για να παρακινήσουν τους μαθητές και τους γονείς να εμπλακούν στη διαδικασία, οι δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν ώστε να διαμορφωθεί ο αύλειος χώρος του σχολείου σε χώρο πρασίνου καθώς και η μεθοδολογία με την οποία υλοποιήθηκαν οι δραστηριότητες αυτές.
Λέξεις - κλειδιά: περιβαλλοντική εκπαίδευση, σχολικός κήπος, νηπιαγωγείο
Εισαγωγή
Από τις πρώτες ζωγραφιές τους φαίνεται ότι τα παιδιά γνωρίζουν τι συνιστά το περιβάλλον τους, φυσικό και ανθρωπογενές, γιατί ζωγραφίζουν ουρανό, χώμα, σπίτι, ζώα και φυτά. Τα μικρά παιδιά διαμορφώνουν πολύ νωρίς τις πρώτες ιδέες, ερμηνείες, θεωρίες για έννοιες και φαινόμενα του φυσικού κόσμου, γεγονός που αποδεικνύει ότι είναι σε θέση να προσεγγίζουν σε ένα πρώτο επίπεδο σχετικά ζητήματα. Η οργάνωση ανάλογων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στο χώρο του νηπιαγωγείου είναι συνεπώς αναγκαία. Η ανάγκη αυτή οδηγεί σε μια πρόταση οργανωμένων δραστηριοτήτων με βάση συγκεκριμένο θεωρητικό υπόβα θρο που θα οδηγήσει τα παιδιά στην απόκτηση περιβαλλοντικής συνείδησης και θα τα ευαισθητοποιήσει σε θέματα που αφορούν το περιβάλλον. Η μάθηση επιτυγχάνεται, αν αφεθεί ο άνθρωπος ελεύθερος να αξιοποιήσει την ερευνητική και φιλομαθή του φύση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται και ως προς τον τρόπο και ως προς το βαθμό συμμετοχής του. Έχει το ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή, του συνεργάτη στην ομάδα.
Το πρόγραμμα «πρασινίζω την αυλή του σχολείου μου» που επιλέχτηκε να υλοποιηθεί στο νηπιαγωγείο μας είχε σαν βασικό στόχο να συμβάλλει στην καλύτερη και πιο αποτελεσματική εφαρμογή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο με την αξιοποίηση σύγχρονων διδακτικών μεθόδων έχοντας υπόψη ότι η ενασχόληση των μικρών παιδιών με τις φυσικές επιστήμες συμβάλλει  στην αξιοποίηση της περιέργειας που έχουν τα μικρά παιδιά για τον κόσμο που τα περιβάλλει, στην υποστήριξη του «επιστημονικού εγραμματισμού» και στην ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στην επιστήμη.           
Αντικείμενο και στόχος του προγράμματος
Τα παιδιά και οι νηπιαγωγοί ασχολήθηκαν με το πρόγραμμα που είχε σκοπό  την παρέμβαση  στην αυλή του σχολείου και την διαμόρφωση της από έναν χώρο τσιμέντου σε έναν κήπο όπου είχαν την δυνατότητα να τον εμπλουτίσουν τόσο με άνθη και δέντρα όσο και με λαχανικά. Η διαμόρφωση έγινε με την συμμετοχή των παιδιών και την εμπλοκή των γονέων τους παράλληλα με την συνεργασία των νηπιαγωγών.
Ο στόχος της παρέμβασης ήταν να εμπλακούν οι μαθητές ενεργά στη διαδικασία , να μάθουν τους τρόπους με τους οποίους μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα χώρο πρασίνου, να πειραματιστούν με τα υλικά, να δουν την ανάπτυξη των σπόρων και των φυτών, να κατανοήσουν την αναγκαιότητα και τη χρησιμότητά τους και να οδηγηθούν στην αυτάρκεια.
Μεθοδολογία του προγράμματος
 Ο προσανατολισμός των παιδιών στο θέμα έγινε με την διερεύνηση. Η νηπιαγωγός ενθάρρυνε τα παιδιά να παρατηρήσουν τον σχολικό κήπο, να προβληματιστούν μέσα από κατάλληλες ερωτήσεις και να εκφράσουν τις προτάσεις τους.

Η μέθοδος project ( σχέδιο εργασίας) αποτέλεσε την κύρια μέθοδο με την οποία υλοποιήθηκε το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης «πρασινίζω την αυλή του σχολείου μoυ». Το σχέδιο εργασίας είναι μια επικοινωνιακή-βιωματική μέθοδος μάθησης η οποία βασίζεται στο σχεδιασμό βιωματικών δραστηριοτήτων με ευθύνη της ομάδας, με αφορμή τα ενδιαφέροντά της που οδηγούν στη λύση ενός προβλήματος, συχνά με τη μορφή προϊόντος ( π.χ. δημιουργία κήπου).  

Η ανάπτυξη του σχεδίου εργασίας ακολούθησε την εξής πορεία:
α) επιλογή του θέματος
β) καθορισμό των στόχων
γ) σχεδιασμό της εργασίας και συγκρότηση ομάδων
δ) υλοποίηση της εργασίας
ε) παρουσίαση και αξιολόγηση

Η θεματική προσέγγιση, η οποία είναι προγραμματισμένη εμπειρία μάθησης και η επιλογή του θέματος και ο βασικός σχεδιασμός γίνεται από τον εκπαιδευτικό, αλληλοσυμπλήρωσε το σχέδιο εργασίας καθώς σε συγκεκριμένα σημεία οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν σκόπιμο να επεκτείνουν τη διερεύνηση και σε ζητήματα που δεν προέκυψαν από τα παιδιά, αλλά   εντάσσονταν αβίαστα στο συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας και θεωρήθηκαν σημαντικά για τη μαθησιακή τους εξέλιξη.

Κατά τη διάρκεια ανάπτυξης του project ( σχέδιο εργασίας) και της θεματικής προσέγγισης αξιοποιήθηκε και η διδακτική τεχνική της μελέτης πεδίου. Η μελέτη πεδίου αναφέρεται σε προσχεδιασμένες δραστηριότητες των μαθητών που πραγματοποιούνται σε μαθησιακά περιβάλλοντα έξω από την αίθουσα διδασκαλίας π.χ. ακτές , λίμνες , δάση, ακόμη και στην αυλή του σχολείου.
Κάθε μελέτη πεδίου περιλαμβάνει τρία στάδια:
α) προετοιμασία εκπαιδευτικών και μαθητών (Προπαρασκευαστική επίσκεψη και εξοικείωση με το αντικείμενο μελέτης, διατύπωση στόχων, οργάνωση δραστηριοτήτων που θα αναπτυχθούν κ.α.)
β) Εργασία στο πεδίο όπου οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες αναλαμβάνουν να πραγματοποιήσουν συγκεκριμένες δραστηριότητες όπως: παρατήρηση, καταγραφή στοιχείων, φωτογράφηση, καταγραφή απόψεων με ερωτηματολόγια ή ημιδομημένες συνεντεύξεις που έχουν προετοιμάσει, δειγματοληψία εφόσον το υλικό δεν είναι σπάνιο)
γ) Εργασία στην τάξη (εκτέλεση πειραμάτων για την επαλήθευση κάποιων στοιχείων, σύνθεση των στοιχείων, παρουσίαση των αποτελεσμάτων)
Επίσης στα μαθήματα ενσωματώθηκαν στοιχεία που αποτέλεσαν βασικά μεθοδολογικά σημεία της διδακτικής πράξης όπως είναι τα παιχνίδια μίμησης και ρόλων, ο χάρτης εννοιών, η πνευματική διέγερση (brain storming), η αντιπαράθεση απόψεων (debate). Οι τεχνικές αυτές εφαρμόστηκαν πότε ανεξάρτητα η μία με την άλλη και πότε σε συνδυασμό. Σε όλες τις περιπτώσεις οι τεχνικές που εφαρμόστηκαν έδωσαν την ευκαιρία στους μαθητές να εργαστούν ατομικά και σε ομάδες, να αναζητούν, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα, να επεξεργάζονται λύσεις και να οδηγούνται σε συμπεράσματα.
Ερωτήματα για διερεύνηση: γιατί; που; πως;
Κατά τη διάρκεια της φάσης του προβληματισμού τα παιδιά κατέθεσαν τις εμπειρίες τους, τις προϋπάρχουσες γνώσεις που πολλές φορές περιείχαν παρανοήσεις ή λαθεμένες  απόψεις, αλλά και τις απορίες τους. Οι νηπιαγωγοί υποστήριζαν τις διερευνήσεις αυτές διατυπώνοντας κατάλληλες ερωτήσεις που ενεργοποιούσαν τη δημιουργική σκέψη και τη φαντασία των παιδιών αλλά και θέτοντας νέους προβληματισμούς και προκλήσεις.   Μερικά από τα ερωτήματα και τους προβληματισμούς που αποτέλεσαν αφορμές για διερευνήσεις ήταν: Πως θα ήθελα να είναι η αυλή του σχολείου μου; Που υπάρχει πράσινο στη γειτονιά μας; Γιατί να υπάρχει πράσινο; Που θα φυτέψουμε; Τι θα φυτέψουμε; Πως μεγαλώνει ένα φυτό; Τι ζει στον κήπο μας κ.α. Τα ερωτήματα αποτέλεσαν τους βασικούς άξονες - θεματικές ενότητες διαπραγμάτευσης που εξακτινώνονται γύρω από το κεντρικό θέμα.



                                                              Εικόνα 1: εννοιολογικός χάρτης
Για τις ανάγκες του προγράμματος διαμορφώθηκε η «γωνιά της φύσης» που εμπλουτιζόταν διαρκώς με διάφορους «θησαυρούς». Στην αρχή του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν οργανωμένες εξορμήσεις με τη χρήση εργαλείων στην αυλή, κατά τη διάρκεια των οποίων τα παιδιά παρατηρούσαν τις ρίζες δέντρων, τα μανιτάρια στο φλοιό των δέντρων και εντόπιζαν φυτά σε σχισμές του μαντρότοιχου. Έτσι οι νηπιαγωγοί έδωσαν την ευκαιρία στα παιδιά να καλλιεργήσουν την παρατηρητικότητα τους, η οποία θα τα βοηθούσε σε περαιτέρω αναζητήσεις. Οι οργανωμένες εξορμήσεις συνεχίστηκαν καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος και έδωσαν στα νήπια το έναυσμα για αυτόνομες διερευνήσεις κατά την ώρα του διαλλείματος.
Στη συνέχεια ακολουθεί μια σύντομη περιγραφή ενδεικτικών δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες έγινε προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις σε κεντρικά ερωτήματα και επιχειρήθηκε ο επιστημονικός τρόπος σκέψης και εργασίας.

Διερευνώντας πως θα ήθελα να είναι η αυλή του σχολείου μου
Θεματικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνική και Προσωπική Ανάπτυξη, Τ.Π.Ε., Τέχνες (εικαστικά,θέατρο), Φυσική Αγωγή
Από την αρχή της χρονιάς οργανώθηκαν παιχνίδια προσανατολισμού στο χώρο της αυλής έτσι ώστε τα παιδιά να εντοπίζουν και να περιγράφουν  θέσεις και διαδρομές σ΄ αυτήν. Στη συνέχεια τα παιδιά με τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια αναγνώρισαν το γεωμετρικό σχήμα της αυλής, τα ιδιαίτερα στοιχεία και τις ιδιότητες της  και παρατήρησαν την αυλή από διάφορες οπτικές γωνίες. Προχώρησαν σε τρισδιάστατη απεικόνιση της αυλής, σε  χαρτογράφηση καθώς και σε  δημιουργία κάτοψης του αύλειου χώρου. Οι νηπιαγωγοί  συνέταξαν ερωτηματολόγιο  για το πώς θα ήθελαν τα παιδιά να είναι η αυλή του σχολείου και οι ομάδες των παιδιών απάντησαν η καθεμιά με το δικό της τρόπο :προφορικά, με ζωγραφική, με θεατρικό δρώμενο. Αφού παρουσιάστηκαν οι εργασίες ακολούθησε συζήτηση για τις προτεινόμενες παρεμβάσεις δίνοντας  ιδιαίτερη σημασία στην αναγκαιότητα του πρασίνου στην αυλή μας.
Διερευνώντας που υπάρχει πράσινο στη γειτονιά μας και γιατί το χρειαζόμαστε;
Θεματικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνική και Προσωπική Ανάπτυξη, Τ.Π.Ε., Τέχνες (εικαστικά)
Για να δείξουμε στα παιδιά ότι είναι σημαντικό να μεταμορφώσουμε την αυλή μας σε πρασινοχώρα επιλέχτηκε η μελέτη και η έρευνα σε περιοχές πρασίνου στη γειτονιά μας, όπως στο άλσος της Γαρίτσας  και το δασάκι του Μον Ρεπό, με σκοπό τη συλλογή δεδομένων που θα τα βοηθήσει να αντιληφτούν την αναγκαιότητα του πρασίνου στη ζωή του ανθρώπου. Τα παιδιά μέτρησαν και σύγκριναν θερμοκρασίες σε περιοχές με βλάστηση και σε περιοχές που δεν είχαν πράσινο. Με τη βοήθεια της ακοής διέκριναν και σύγκριναν ήχους στο δασάκι αλλά και έξω από αυτό. Ενθαρρύνθηκαν και παρατήρησαν τη χλωρίδα και πανίδα σε συγκεκριμένους χώρους του δάσους, ενώ στη συνέχεια προέβησαν στη συλλογή στοιχείων  με φωτογράφιση,  με μαγνητοφώνηση ήχων και λήψη δειγμάτων από το πεδίο. Επέκτειναν  τις γνώσεις τους σχετικά με τα όσα κατέγραψαν με τη διαδικασία της βιβλιογραφικής αναζήτησης. Στη συνέχεια κατέγραψαν σε λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης τα οφέλη  του πρασίνου στη ζωή μας που αναδείχτηκαν από την παραπάνω διαδικασία.
Διερευνώντας πως μεγαλώνει ένα φυτό;
Θεματικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνική και Προσωπική Ανάπτυξη, Τ.Π.Ε., Τέχνες (εικαστικά, θέατρο)
Τα παιδιά με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, εντόπισαν τα μέρη των φυτών και παρατήρησαν ιδιαίτερα το ριζικό τους σύστημα. Η νηπιαγωγός έθεσε ερωτήματα σχετικά με το τι χρειάζεται ένα φυτό για να μεγαλώσει. Ακολούθησαν διάφορες πειραματικές διαδικασίες. Οι μαθητές διατύπωσαν τις υποθέσεις και κατέγραψαν τα στοιχεία που συνέλλεξαν από τα αποτελέσματα των πειραμάτων μετά από μερικές ημέρες. Έτσι τα νήπια επαληθεύοντας τις προβλέψεις τους κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα φυτά δεν μπορούν να αναπτυχθούν έξω από το χώμα γιατί ξεραίνονται και ότι το νερό, ο ήλιος και ο αέρας είναι απαραίτητοι παράγοντες για την ανάπτυξη τους.

Διερευνώντας που θα φυτέψουμε στην αυλή μας

Θεματικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνική και Προσωπική Ανάπτυξη, Τ.Π.Ε., Τέχνες (εικαστικά)
Αφού οργανώθηκαν επισκέψεις για να γνωρίσουν και να αναζητήσουν πληροφορίες σε σχέση με τους κήπους  στο άμεσο περιβάλλον όπου ζουν, οι ομάδες των παιδιών ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν και να παρουσιάσουν τις ιδέες τους σχετικά με το πώς και που θα φυτέψουν και το τι θα χρειαστούν για την διαδικασία της φύτευσης. Οι ομάδες των παιδιών εντόπισαν προβλήματα (περιοχές με τσιμέντο, με χαλίκια, περιοχές για αθλοπαιδιές) και προσπάθησαν με τη βοήθεια εκπαιδευτικών και ειδικών να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις και να επιλέξουν την κατάλληλη  λύση σύμφωνα με τις αρχές της αειφορίας. Συγκρότησαν ένα σχέδιο δράσης για το τι θα χρειαστούν, σε ποιους θα απευθυνθούν για βοήθεια κ.α. και υλοποίησαν τις λύσεις που επιλέχτηκαν (παρτέρια από παλέτες, κρεμαστοί κήποι  με ανακυκλώσιμα υλικά).
Διερευνώντας τι θα φυτέψουμε;
Θεματικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνική και Προσωπική Ανάπτυξη, Τ.Π.Ε., Τέχνες (εικαστικά)
Μετά από ανάδειξη προβληματικών καταστάσεων ώστε να κατανοήσουν τα παιδιά αν όλα τα φυτά είναι κατάλληλα για τη φύτευση στον κήπο του σχολείου, διερευνήθηκαν διάφοροι παράμετροι με τη βοήθεια περιβαλλοντολόγου και γεωπόνου, αλλά και με επισκέψεις σε φυτώρια και σε χώρους όπου καλλιεργούνται φυτά. Τα παιδιά χρησιμοποιώντας προσωπικές συνεντεύξεις, βιντεοκάμερα και φωτογραφική μηχανή κατέγραψαν και συγκέντρωσαν τις πληροφορίες.  Στη συνέχεια έγινε συζήτηση  και παρουσίαση στην τάξη όλων των θέσεων και προτάσεων που είχαν καταγραφεί και αφού αξιολογήθηκαν, αποφασίστηκε η υλοποίηση των καταλληλότερων. Συγκροτήθηκαν οι ομάδες που θα ήταν υπεύθυνες για την φύτευση και την καλλιέργεια του εποχιακού ανθόκηπου, του  λαχανόκηπου και των φυτών με μυρωδικά.
Διερευνώντας ποιος ζει στον κήπο μας
Θεματικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνική και Προσωπική Ανάπτυξη, Τ.Π.Ε., Τέχνες (εικαστικά, θέατρο)
Στο πλαίσιο των αυθόρμητων δραστηριοτήτων στον κήπο, οι μαθητές ανακάλυπταν        μικρούς έμβιους οργανισμούς όπως αράχνες, σκουλήκια, έντομα κ.α. Έτσι γεννήθηκε το ερώτημα για το ποιοι άλλοι οργανισμοί ζουν στον κήπο μας. Ακολούθησε η διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης, της  διατύπωσης ερωτημάτων και του σχεδιασμού μαθησιακών εμπειριών, για να γνωρίσουν τα παιδιά καλύτερα την πανίδα του κήπου. Με την ενόργανη παρατήρηση, τη φωτογράφιση, την καταγραφή των χαρακτηριστικών και τη βιβλιογραφική αναζήτηση εικόνων, πληροφοριών και βίντεο τα παιδιά ανακάλυψαν και κατέγραψαν ένα βιοτικό κόσμο που ζει στο οικοσύστημα του κήπου τους. Ακολούθησε συζήτηση για τις διατροφικές συνήθειες των  μικρών ζώων του κήπου μας με σκοπό να διευρύνουν τις μαθησιακές εμπειρίες τους, θέτοντας έτσι καινούριους προβληματισμούς για  συστηματική παρατήρηση, καταγραφή και συλλογή δεδομένων που θα τα οδηγήσει στην κατανόηση ότι το σύνολο των ζωντανών οργανισμών που συναντάμε στο οικοσύστημα του κήπου συμβάλλει στην ισορροπία του.
Διερευνώντας τι μπορώ να κάνω με αυτά που φύτεψα
Θεματικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Μαθηματικά, Κοινωνική και Προσωπική Ανάπτυξη, Τ.Π.Ε., Τέχνες (εικαστικά, θέατρο)
Καθώς ο κήπος μας βλάστησε και τα πρώτα αποτελέσματα έγιναν ορατά, αναδύθηκαν καινούρια ερωτήματα για το τι μπορούσαμε να κάνουμε με τα αρωματικά φυτά, τα λαχανικά, και τους καρπούς. Τα παιδιά διατύπωσαν τις σχετικές εμπειρίες τους. Αναζήτησαν πληροφοριακό υλικό από το διαδίκτυο, ενώ κάλεσαν ειδικούς στο σχολείο για να ενημερωθούν εκτενέστερα για την πορεία της διακίνησης τροφίμων, για  τις διεργασίες που απαιτούνται από την παράγωγη ως την κατανάλωση, για την μεταποίηση προϊόντων και για την τράπεζα σπόρων. Επίσης χρησιμοποίησαν υλικά του κήπου για να παράγουν φαγητό, έμαθαν να δημιουργούν αρωματικά ποτ πουρί αποξηραίνοντας άνθη και έφτιαξαν το δικό τους παιδικό φυσικό φαρμακείο, κατακτώντας έννοιες όπως η διατροφική αυτάρκεια, η αειφορία και η οικολογική συνείδηση.
Στο τέλος οι ομάδες των παιδιών, ως «μικροί εισηγητές», παρουσίασαν τα αποτελέσματα των διερευνήσεων στους γονείς τους, δείχνοντας φωτογραφικό υλικό, παίζοντας θεατρικά δρώμενα και παιχνίδια και δοκιμάζοντας γεύσεις και μυρωδιές του κήπου.
Αξιολόγηση του προγράμματος
Κατά την αξιολόγηση του προγράμματος εξετάστηκε:
Ο σχεδιασμός και η οργάνωση του προγράμματος
Η επίτευξη των προκαθορισμένων στόχων
Η αποτελεσματικότητα των μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν
Η ανάπτυξη της ομαδικής εργασίας και της εργασίας σε ομάδες
Η απήχηση στην κοινωνία
Η ανάπτυξη θετικών στάσεων για το περιβάλλον και η ανίχνευση πιθανής αλλαγής σε στάσεις και συμπεριφορές

Βιβλιογραφικές αναφορές

Βασάλα, Π.(1994).Μέθοδοι διδασκαλίας θεμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο πεδίο Εκπαιδευτική κοινότητα 27.
Δασκολιά,Μ.(2004).  Θεωρία και πράξη στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δαφέρμου,Χ. Κουλούρη,Π. Μπαγασιάννη, Ε.(2006).Οδηγός Νηπιαγωγού Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο .Αθήνα.
Δηκοπούλου,Μ. Ζόμπολας ,Τ. Μπαμπίλα, Ε.  & Χατζημιχαήλ, Μ.(2001).Περιβαλλοντική  αγωγή για παιδιά. Καλειδοσκόπιο.
Λουρμπαδιά,Ε.(2008 Ιούνιος ).Εκπαιδευτικές εφαρμογές στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Διπλωματική εργασία ,Πειραιάς ,Ελλάς.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου .(2009).Πρόγραμμα σπουδών περιβαλλοντικής εκπαίδευσης . Λευκωσία.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2011). Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα  Σπουδών του Νηπιαγωγείου. Αθήνα.
  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο .(2011).Πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου .(2ο μέρος ).Αθήνα
Πρακτικά 1ου συνεδρίου της Πανελλήνιας Ένωσης  Εκπαιδευτικών   για την Περιβαλλοντική  Εκπαίδευση ,8-1 Οκτωβρίου 1999.Ανακτήθηκε 21 Ιανουαρίου 2014, από  http://www.ekke.gr/estia/Inteduc/SYNEDRIA%20PEEKPE/Praktika                                                                                                                                                                                                                                 
Ανακτήθηκε 21 Ιανουαρίου 2014
 Ανακτήθηκε 21 Ιανουαρίου 2014 από